Библиотека, читать онлайн, скачать книги txt

БОЛЬШАЯ БИБЛИОТЕКА

МЕЧТА ЛЮБОГО


Методы педагогической психологии

ПРОГРАММА — МИНИМУМ кандидатского экзамена по специальности 19. Введение в педагогическую психологию 1. Предмет, методы и структура педагогической психологии Педагогическая психология как отрасль психологической науки, в которой изучаются процесс приобретения индивидуальными людьми научных и практических знаний и умений, а также качеств личности в ситуациях организованного обучения и воспитания. Методы исследования педагогической психологии по способу актуализации изучаемых явлений — наблюдение, эксперимент, естественный эксперимент, формирующий эксперимент. Методы исследования по способу отражения изучаемых явлений — прямые самонаблюдение и косвенные по объективным показателям деятельности и т. Возможности и ограничения разных методов психолого-педагогического исследования. Основные разделы педагогической психологии: психология учения и психология воспитания. Учение, познавательное и личностное развитие в их единстве и различии. Частные психолого-педагогические дисциплины: психология обучения конкретным предметам математике, родному языку, иностранному языку и т. Знания и умения как результат процесса учения Состав знаний — содержание и форма. Общие виды содержания знаний: предметное содержание о природе, обществе, духовном мире человекалогическое содержание понятия, их определения и классификации, утверждения и законы, выводы и доказательства и др. Формы существования знаний — образная и знаковая языковая, символическая, схематическая, модельная. Содержание и характеристики знаний субъекта: полнота по видам содержания, форма презентации образная, знаковаяобобщенность, систематичность, уровень готовности к воспроизведению узнавание, актуализация во внутреннем планестепень осознанности и сознательности, прочность и др. Умения как способности осуществлять действия. Состав действий: предмет, продукт, средства, операции их виды по функциям познавательные, исполнительные, контрольно-корректировочныезнания о действии их виды по полноте, обобщенности, способу получения. Свойства умений: полнота операций и степень их обобщенности, степень интериоризации и автоматизации, мера сознательности, время выполнения, степень напряженности. Практическое значение знаний о результатах учения для обучения и контроля усвоения. Свойства процесса учения и его состав Свойства процесса учения: результативность, длительность, напряженность. Зависимость свойств учения от его состава. Состав процесса учения на макроуровне. Виды подходов к выделению состава учения на макроуровне: 1 на основе функциональных признаков компонентов — нахождение знаний, закрепление знаний и действий, переработка знаний, применение знаний, установление связей, упрочение связей, уяснение ориентировки, отработка и т. Коменский, Дистервег, Ушинский, Каптерев, Торндайк, Пиаже, Брунер, Лингарт, Гальперин, Давыдов. Гербарт, Лай, Кофка, Ганье, Бандура, Леонтьев, Рубинштейн, Ительсон, Шадриков. Сводимость различных, выделяемых в указанных подходах, этапов к двум максимально обобщенным макрофазам учения — уяснение содержания знаний и действий и овладение ими. Соответствие этих фаз стадиям генезиса любого новообразования — возникновению нового и его дальнейшему становлению и упрочению. Состав фазы уяснения содержания учебного материала Подходы к описанию состава уяснения содержания научных знаний как репродуктивному научному познанию Коменский, Пиаже, Брунер, Рубинштейн, Гальперин, Давыдов, Щедровицкий, Решетова и др. Эмпирическое и теоретическое познание в условиях обучения как обобщенные составляющие первого макрокомпонента учения — познания объектов и уяснения содержания знаний о. Основные операции эмпирического познания в учении — восприятие наблюдаемых характеристик явлений, их дифференциация, обобщение и классификация. Основные процедуры теоретического познания в учении — установление сущности причин эмпирических свойств объектов и процессов через неявные связи с их структурой и функциями, или через связи с другими объектами с использованием рефлексии, поисковых действий, моделирования и лежащих в их основе аналитико-синтетических операций. Репродуктивные и продуктивные варианты осуществления процессов познания при работе с учебными сообщениями — восприятие и осмысление содержания письменных и устных сообщений, выделение главного, составление этапов. Эвристические операции продуктивного познания в учении — анализ условий задач и проблем, моделирование, включение в новые связи, аналогии, обратная связь и др. Возможные сочетания репродуктивных и продуктивных, эмпирических и теоретических познавательных операций в учении. Уяснение знаний о действиях из сообщений или самостоятельно дедуктивно или индуктивно творчески. Аналитико-синтетические операции как механизмы уяснения знаний о действиях. Состав фазы овладения и отработки знаний и действий в учении Овладение и отработка знаний об объектах. Память и ее виды как основной процесс, обеспечивающий отработку и овладение знаниями в учении. Основные этапы запоминания — запоминание до уровня узнавания, до уровня воспроизведения с опорой на проговаривание, до уровня воспроизведения без опоры на проговаривание. Виды запоминания при отработке знаний — непроизвольное и произвольное, непосредственное и опосредованное их состав. Отработка знаний путем непроизвольного запоминания в действиях порождения и применения знаний. Отработка знаний путем произвольного непосредственного «механического» запоминания. Отработка знаний путем произвольного опосредованного запоминания. Основные приемы опосредования — кодирование содержания с помощью искусственных знаков, схематизаций, графического и образного моделирования, соотнесение и связывание компонентов материала со знаниями, усвоенными ранее и между собой, включение знаний в осмысленную, но искусственную, связанную с ними систему. Состав отработки и овладения действиями. Интериоризация и автоматизация действий как основные компоненты их отработки в учении. Запоминание знаний о действиях как механизм процессов интериоризации и автоматизации действий. Интериоризация и автоматизация действий при непроизвольном запоминании знаний о них в упражнениях обычно и поэтапно по Интериоризация и автоматизация действий при произвольном запоминании знаний о действиях и последующим применением знаний в упражнениях. Описание учения как деятельности Подходы к описанию учения как деятельности на эмпирическом уровне. Пиаже, Брунер, Ганье, Рубинштейн, Менчинская, Кабанова — Меллер, Ительсон, Гальперин, Давыдов, Решетова и др. Исходные знания и умения как предмет деятельности учения, а новые знания и умения, сформированные путем преобразования исходного опыта и на его основе, как ее продукт Эльконин, Габай, Ильясов, Мальская. Содержание обучения как средства деятельности учения. Уяснение содержания учебного материала и его отработка их компоненты как исполнительные действия и операции учения. Познавательные операции, порождающие знания о деятельности учения как ее ориентировочные операции. Действия и операции слежения за ходом осуществления учения и его коррекции как контрольно-корректировочные акты в составе деятельности учения. Знания о предмете, продукте, средствах, действиях деятельности учения как ее ориентировочная основа. Знание описания учения как деятельности для формирования умения учиться и развития обучаемости. Психологические и педагогические факторы эффективности процесса учения Основные психологические факторы учения: 1. Данные о влиянии познавательных и личностных факторов учащихся на процесс учения. Педагогические факторы эффективности учения — содержание и методы обучения, мастерство и личность учителя, характер взаимодействия со сверстниками. Характеристики содержания обучения как фактора эффективности учения — обобщенность и системность знаний, подлежащих усвоению, их полнота, единство и дифференцированность эмпирических и теоретических знаний, логическая строгость, разнообразие форм представления и др. Основные методы обучения как фактор учения: 1 на этапе уяснения содержания — информационный, дедуктивный и проблемный методы объяснения, 2 на этапе отработки — методы непроизвольного и произвольного, непосредственного и опосредованного запоминания, интериоризации и автоматизации. Данные об эффективности разных методов обучения Лернер, Махмутов, Матюшкин, Якиманская, Смирнов, Зинченко, Гальперин, Ляудис и др. Дифференцированность содержания и методов обучения, позволяющая учитывать индивидуальные особенности отдельных учащихся и групп учащихся и данные о влиянии дифференцированности обучения на эффективность учения Голант, Зверева, Унт, Акимова и Козлова. Мастерство владение предметом и технологией обучения и качества личности мотивация, ценности, эмпатийность, самооценка, коммуникативные способности как факторы учения. Эмпирические данные о влиянии этих факторов на процесс и результаты учения Ляудис, Лийметс, Цукерман, Рубцов, Матис, Зимняя обзор. Теории учения Основные виды теорий учения: 1 о наличии различных необходимых компонентов в составе учения, которые не наблюдаются непосредственно все концепции учения при рассмотрении учения у детей до 6 — 8 лет ; 2 о пассивном характере учения — ассоцианисты, бихевиористы, гештальтисты, или об активном его характере и наличии регуляции процесса учения — вюрцбуржцы, пиажисты, когнитивисты, теоретики социальной детерминации и деятельности; 3 о необходимости некоторых компонентов учения и необязательности других для того, чтобы учение дало результат концепции необходимости для научения самостоятельного поиска — Пиаже, Брунер, концепции необходимости двигательного взаимодействия с объектами — Леонтьев, Гальперин, Давыдов; необходимости для научения речевого проговаривания материала — Выготский, Гальперин; и другие теории; 4 о необходимости тех или иных внутренних и внешних факторов также для достижения результатов учения, а не просто для его ускорения, облегчения и т. Теории психофизиологического уровня, объясняющие аналитико-синтетические операции через физиологические процессы возбуждения и торможения Павловчерез электро-полевые процессы гештальтистыобъясняющие память через следовые процессы в нейронных сетях и отдельных нейронах. Объяснение свойств физиологических процессов через созревание и уровень зрелости мозговых структур. Концепции и программы познавательного развития в обучении Факторы процесса овладения познавательными способностями: а внешние факторы — степень полноты и обобщенности знаний о познавательных действиях и операциях, методы организации уяснения содержания познавательных действий сообщение и диалог, анализ образцов, выведение, поиск, применение в действиях с опорой на внешние носители знанийметоды отработки упражнения с подкреплением, постепенная поэтапная интериоризация и автоматизация, заучивание содержания действий с последующими упражнениями ; б внутренние факторы — готовность прежнего опыта для формирования новых способностей с учетом ЗБР, познавательная мотивация, произвольность, рефлексивность, самооценка. Основания классификации концепций, систем и методик управляемого познавательного развития в обучении — развитие в ходе обучения предметным дисциплинам косвенно через содержание и методы обучения и прямо — нерефлексивно и рефлексивно; концепции, системы и методики, реализуемые вне предметного обучения в специальных курсах развивающих занятий. Матюшкин, Махмутов, Брушлинский, Якиманская, дедуктивные — Гальперин, Талызина, Решетова, Осбел и др. Основные процессы, психологические и педагогические факторы развития личности в обучении и воспитании Развитие мотивации, воли, самосознания, нравственности, мировоззрения как цели целенаправленного развития личности в обучении и воспитании. Основные процессы в развитии качеств личности — опредмечивание потребностей, сдвиг мотивов на цели, идентификация, освоение социальных ролей. Условия реализации процессов развития личности — наблюдение за другими людьми, коммуникация, знаковое опосредование, осознание, деятельность и ее результаты. Педагогические и психологические факторы и детерминанты развития личности — содержание и методы обучения и воспитания, личностные качества родителей, учителей, воспитателей, сверстников, типы деятельностей, отношения с другими людьми, образование, способности, взаимосвязи качеств личности. Сходство оснований классификации концепций, систем и методик развития личности и познавательного развития. Концепции, системы и методики, реализуемые в предметном обучении косвенно через содержание и методы обучения и прямо — нерефлексивно и рефлексивно. Анализ конкретных отечественных и зарубежных концепций развития качеств личности в обучении и воспитании 1 Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через содержание обучения естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам: подходы Зориной и Ярошевского, Новиковой и сотрудников, Щукиной, концепции и методики Марковой, Матюхиной, Ильина, концепции и методики, разработанные представителями конструктивно-когнитивной и гуманистической психологии и педагогики за рубежом Браун, Вильгельме, Монц и др. Рекомендуемая основная литература Брунер Дж. Методы обучения и умственное развитие ребенка. Познавательные задачи по биологии и природоведению. Критический анализ дидактической мысли США. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. Кабанова — Меллер Учебная деятельность и развивающее обучение. Инновации в обучении: метафора и модели. Педагогическая технология в учебном процессе. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Как воспитывает процесс обучения? Память в процессе развития. Развитие творческой активности школьников. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. Развитие логического мышления учащихся при обучении физике. Психологические проблемы профессионального обучения. Педагогический опыт глазами психолога. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Психология обучения младшего школьника.



copyright © skladpolov.ru